A travers mes visites de supervision, j’ai repéré un certain nombre de points sur lesquels j’ai tenté d’attirer l’attention des stagiaires pendant nos entretiens. Un regroupement thématique permet de les reprendre pour les restituer afin que chacun, chacune fasse son profit de l’ensemble. La présentation qui suit est sans ordre de préséance des thèmes.
Adopter une pédagogie inclusive.
·
Pratiques pédagogiques ; culture de
la classe la plus proche possible de la classe régulière. Penser la classe
comme une classe ordinaire (vitaminée ?). l’enrichissement des ressources
proposées aux élèves
Les enseignants de l’adaptation scolaire
sont des expérimentateurs et des ambassadeurs des pratiques inclusives en
éducation. A ce titre, c’est au sein même de la classe qui leur est confiée,
avec les élèves tels qu’ils sont, qu’ils peuvent développer des pratiques
pédagogiques qui n’oublient personne et préparent l’avenir d’une école vraiment
accueillante à tous.
Un regard exclusivement défectologique, un
regard exclusivement centré sur les manques, les carences des élèves ne permet
pas cela. Certes, en tant que pédagogue, nous avons besoin d’être informés sur
les difficultés prévisibles auxquelles seront confrontés les élèves dans leurs
apprentissages, mais ces connaissances sont partielles car elles dessinent des
catégories de personnes. Or, une personne est toujours et définitivement
inassimilable à une catégorie. La catégorie n’est qu’une commodité que l’on
s’accorde pour dessiner un portrait hypothétique, à gros traits.
Nous avons surtout besoin de rechercher par
la connaissance personnelle de chaque élève quelles sont les ressources de
chacun. On ne peut l’instruire qu’en s’appuyant sur les forces subsistantes de
l’élève. Ce sont donc ses facultés préservées en dépit de ses incapacités qui
nous intéressent. Le pédagogue a le postulat d’éducabilité chevillé au corps et
à l’esprit. Il est par excellence le professionnel auprès de l’élève EHDAA qui
fonde son action sur les capacités préservées de celui-ci. Il en existe
toujours. Mais les fonctions, même partielles, même défaillantes de l’élève ont
besoin d’être stimulées, enrichies de ressources à sa portée. Ressources sous
de multiples formes : enrichissement oral, écrit, iconique… affichages,
manuels, fiches, tableau, sites web… sans oublier évidemment, l’intervention directe de l’enseignant et/ou
des pairs[1].
En nous abstenant d’essentialiser les
différences entre les élèves, en considérant la diversité des allures
d’apprentissage au sein d’un continuum, sans solution de continuité, nous
préservons la possibilité d’une pratique pédagogique inclusive. A moins de voir les choses ainsi, nous nous
trouverions contraints de considérer qu’il y a au moins deux catégories
d’élèves définitivement hétérogènes l’une à l’autre, les élèves
« réguliers » et les élèves « ir-réguliers ». Cette posture
conduit inévitablement à une scolarisation en apartheid.
Au contraire, dès le sein même de la classe
d’adaptation, nous nous efforcerons de faire de la nécessaire différenciation
une source d’enrichissement de la dynamique d’apprentissage de tous.
Les visites effectuées dans les classes ces
dernières semaines m’ont amené à relever quelques pratiques pour illustrer mon
propos.
L’activité des élèves
Les élèves construisent leurs apprentissages
à travers leur propre activité inscrite dans des interactions sociales et la
pensée réflexive qu’ils exercent dessus. L’écoute ne leur suffit pas. Au mieux,
écouter sert à prendre de l’information.
Faire de la classe un « atelier
d’humanité » proposait Comenius. Finaliser les tâches, leur assigner un
but, un enjeu, une raison d’être, c’est la clé de la mobilisation des élèves,
la meilleure source de leur motivation, ce qui va guider leur comportement.
Ils ont besoin de ressentir, d’expérimenter
qu’ils font un « vrai travail », que ce travail a de la valeur, qu’il
leur a demandé un effort dont ils auront tout lieu d’être fiers, tout autant
que de la réussite.
Une pédagogie inclusive a donc le souci de
la mobilisation des élèves, de tous les élèves. Elle ne peut recourir systématiquement
à des artifices reposant sur la motivation extrinsèque des élèves.
Or, « les pédagogues – dit
Philippe Meirieu – se répartissent traditionnellement en deux groupes : les uns cherchent à finaliser les activités qu'ils proposent en les
articulant avec les
désirs déjà existants chez les élèves, les autres en les articulant avec des projets qu'ils entendent leur faire élaborer et prendre à cœur de réussir.
Les premiers considèrent qu'il faut "prendre en compte"
les intérêts des élèves mais en opérant des déplacements successifs qui permettent
de passer de ce que les enfants désirent à ce que le maître désire ; c'est ce
que l'on pourrait appeler " la
pédagogie des intérêts "
Les seconds suggèrent de finaliser les activités scolaires, non
point par l'amont, mais par l'aval, non point par les intérêts déjà existants
mais par une projection dans le futur : ce sont ceux qui se
placent sous la bannière de ce que l'on peut appeler " la pédagogie du projet ". Ainsi explique-t-on à
l'enfant - dans la version la plus simple et la plus répandue - qu'il doit
travailler pour ses notes, pour son avenir, pour obtenir l'amour de ses parents
ou l'estime de ses enseignants, parce qu'il évitera ainsi le chômage (…) »
Or,
ni l’une ni l’autre de ces approches n’est complètement satisfaisante, en
particulier avec les élèves de l’adaptation scolaire. D’une part, leurs
intérêts spontanés peuvent paraitre restreints et sans lien direct possible
avec les objectifs scolaires. D’autre part, la projection dans le futur avec
promesse de récompense ne leur parle guère s’ils ont déjà intériorisé leurs
limitations, et se savent d’ores et déjà dans un parcours scolaire atypique. A
tenter de jouer sur l’un ou l’autre de ces deux tableaux, on risque bien de ne
jamais obtenir leur mobilisation.
Philippe
Meirieu propose « une pédagogie de l'énigme.
Ne pas perpétuellement évacuer le présent pour aller se réfugier dans le passé
ou se projeter dans l'avenir. Considérer que le désir peut naître d'une
situation elle-même, parce qu'elle est bien construite et que l'énigme qu'elle
contient est capable de mobiliser les énergies.
La tâche première de l'enseignant est de "faire du désir avec du savoir et du savoir avec du
désir" : faire du désir avec du savoir, c'est désigner
dans le savoir sur lequel on travaille, dans les représentations des élèves,
dans l'exercice auquel on est confronté, l'incomplétude d'où naît
l'insatisfaction. Ne pas en dire trop. Laisser venir le mystère qui appelle la
promesse d'une intelligence. Faire du savoir avec du désir, c'est rendre
possible la recherche active d'une connaissance qui n'est pas monnayée par
l'affection de l'autre ou l'attribution d'une récompense, mais comporte
d'abord, en elle-même, sa propre satisfaction. »
Pour prolonger, lire ou relire : http://www.pages.usherbrooke.ca/rviau/articles/livres_et_articles/des_conditions_a_respecter_pour_susciter_la_motivation_des_eleves.pdf
Pour ce faire, on recourt fréquemment au
travail en groupe… et l’on fait bien !
Du travail en groupe.
Oui, bien sûr parce que c’est la vie, et
que ce n’est pas réservé à la vie en dehors de l’école !
Mais…
Il faut se demander pour quel projet, pour
quelle tâche c’est pertinent.
Les élèves seront-ils par ce dispositif
mieux disposés en vue de l’apprentissage visé ?
Rappel : dans la vie, le travail en
équipe permet
·
d’associer des forces parce
qu’une seule personne n’y suffit pas
·
d’associer des compétences
complémentaires par la répartition des tâches, des responsabilités
·
d’associer en vue d’un appui
des faibles par les forts (à condition que ces derniers sachent faire œuvre de
pédagogie, c’est à dire qu’on leur apprenne comment aider)
A l’école, c’est donc pertinent aussi, dans
ces trois formes, selon les circonstances.
Savoir travailler en équipe, ça s’apprend.
Il faut apprendre aux élèves comment faire pour travailler en groupe. C’est une
vraie et noble compétence sociale qui requiert une éthique et des habiletés.
Elle est nécessaire aux citoyens de demain en régime démocratique. S’organiser,
écouter les autres, donner son avis, jouer son rôle, prendre ses
responsabilités…
Ils apprennent par des mises en situation
graduées. Brèves et sur des tâches simples d’abord, plus longue et plus
complexes ensuite. On fait le point avec eux régulièrement sur le
fonctionnement du groupe, les difficultés rencontrées, les bonnes pratiques. On
note ces dernières pour s’en souvenir (une affiche dans la classe par exemple)
Le travail en groupe devient alors un
puissant moyen de différenciation puisque chaque élève va pouvoir y participer
selon ses forces et néanmoins avoir la satisfaction d’accomplir la tâche. Cela
veut dire qu’ensuite, il faudra s’assurer des gains individuels de chacun par
l’évaluation.
Le travail en groupe favorise l’interaction
entre les élèves pour la socio-construction des apprentissages. Ils se frottent
intellectuellement les uns aux autres. La pensée de l’un féconde celle de
l’autre. La dissonance entre les points de vue appelle l’explicitation, la
justification, donc l’éclaircissement dans la pensée de chacun.
Le travail en groupe met sur le chemin de
la pédagogie institutionnelle dont elle peut être considérée comme l’un des
aspects, en particulier parce qu’on y développe l’organisation sociale
auto-régulée ainsi que la prise de parole et le respect de la parole d’autrui.
Pour prolonger : http://www.meirieu.com/ARTICLES/pourqoiletdgde.pdf
Le dialogue avec et entre les élèves nous
est nécessaire surtout lorsqu’il s’agit de leurs erreurs.
Le statut de l’erreur[2]
Commettre des erreurs est nécessaire à
l’apprentissage.
Lorsqu’on interroge les élèves, nous ne
sommes pas à la recherche de la bonne réponse à une question dont ils savent
que nous la connaissons[3].
L’élève qui a peur de se tromper ne peut pas apprendre. Il se replie dans le
confort de l’ignorance pour ne pas exposer sa fragilité au monde extérieur. Il
finit par se désintéresser d’apprendre pour se protéger. Il faut donc faire bon
accueil aux réponses des élèves, à toutes leurs réponses, même celles qui sont
erronées, surtout celles-ci. Non par pitié mais parce que c’est un outil de
travail. Mais elle est fragile, l’erreur, elle se replie aussi craintivement
qu’une corne d’escargot ! Un « non », la moindre grimace de désapprobation,
une alternative proposée, même en souriant et elle disparaît. Elle a honte et
ne se manifestera plus, d’autant moins si le pédagogue s’en détourne comme
d’une scorie dans sa production. Alors que c’est une des pierres les plus
précieuses de la battée. Elle seule peut nous donner accès à la pensée et aux
représentations des élèves. La réponse exacte ne nous dit rien d’autre que le
fait que l’élève a acquis le sens commun, elle n’a qu’une vertu évaluative.
Alors que la réponse erronée nous ouvre l’esprit de l’élève à condition d’y
entrer avec respect, sur la pointe des pieds[4].
Une fois cette entrée réussie, il faut prolonger la conversation, l’entretien.
S’intéresser avec l’élève au processus de production de cette erreur. Qu’est-ce
qui l’a conduit à penser cela ? Sur quels savoirs, ressources, productions
antérieures s’est-il fondé ? Puis, on lui offrira avec délicatesse un obstacle
cognitif en lui proposant une nouvelle situation face à laquelle il pourra
prendre conscience des limites de son premier raisonnement et en bâtir un
nouveau, plus pertinent qui lui permettra de lâcher sa représentation erronée
avec plaisir.
Là aussi, nous avons une possibilité de
différenciation construite par les élèves eux-mêmes.
En résumé : si on jouait à « ni
oui ni non » !
Pour prolonger : http://www.unites.uqam.ca/pcpes/pdf/Astolfi.pdf
L’entretien d’explicitation, le guidage de la réflexion.
Nous voilà conduits tout naturellement à
travailler l’entretien d’explicitation avec les élèves. A ne pas nous contenter
d’obtenir une bonne réponse d’un seul élève représentant le groupe. D’ailleurs,
lorsque nous les questionnons, nous ne cherchons pas la « bonne réponse », car nous l’avons ! Ce n’est
pas un jeu télévisé ! Nous cherchons à savoir quelle est leur conception des
choses parce que cette information nous permet de moduler notre intervention.
C’est donc beaucoup plus qu’une simple procédure de vérification dans lequel la
classe produit « la » bonne réponse par l’accumulation de
l’expression de tâtonnements. De cette procédure ne sort rien d’autre que
l’illusion d’un pédagogue qui croit que tous savent parce que quelques-uns ont
fini par bredouiller la bonne réponse sous sa conduite !
Une conclusion s’impose : Bannir le
« oui – non » et le « vrai – faux » qui nous masquent la
pensée des élèves. Ne travailler que sur la construction commune du
raisonnement. Les félicitations et encouragements porteront sur cet effort de
pensée, ils peuvent souvent attendre un peu sans aucun préjudice pour le
soutien à l’estime de soi.
Ces pratiques d’entretien sont d’ordre
métacognitif. Conduites à haute voix au sein d’un groupe, d’une classe, elles
sont aussi propices à la différenciation. Les interactions sociales,
langagières qui s’y développent sont autant de points d’appuis pour les élèves
moins habiles qui vont nourrir leur pensée de l’expression de la pensée des
autres.
Apprentissage de la lecture
Apprendre à lire, oui mais pas seulement en
lisant comme si il était naturel d’y acquérir de l’habileté. Lire est une
activité complexe requérant une multitude d’habiletés et de savoirs faire.
Voici ce que j’écrivais à ce propos dans
mes recherches :
« Il est frappant de constater que les
représentations exprimées par les élèves sur le sens qu'ils donnent à cet
apprentissage sont extrêmement variées et diffèrent sensiblement de ce que veut
y voir le sens commun. Certes l'usage que tout un chacun fait de cette
compétence lorsqu'il en dispose est très varié, mais vise peu ou prou à
élaborer mentalement pour soi-même un sens à un texte écrit. Or, les élèves ne
manifestent pas toujours aussi nettement cette intention. Au cours de leur
apprentissage, lorsqu'ils ont préalablement exprimé le désir de s'y engager
après parfois des années d'échecs répétés, ils s'arrêtent et semblent se
satisfaire de compétences en lecture bien différentes de celles communément
visées.
Cela forme des sortes de paliers auxquels
chacun s'arrête souvent définitivement au terme d'un parcours d'apprentissage :
savoir distinguer les lettres des autres signes graphiques qui n'en sont pas,
connaître l’orientation gauche – droite de l’écriture, savoir nommer les
lettres par leur nom ou leur valeur phonétique la plus fréquente, savoir
reconnaître un mot par son initiale associée à sa valeur phonétique,
reconnaître des mots fréquents par leur « dessin » (ex : son
propre prénom, celui des autres membres du groupe, de la famille…), savoir
oraliser la lecture de syllabes simples, savoir lire les écrits sociaux usuels
fréquents (dates du calendrier, menus, programmes télé…), savoir oraliser
les différents mots composant une phrase, savoir oraliser la phrase de manière
à permettre la saisie de son sens par soi et l’auditeur, savoir dire de quoi
parle une phrase, savoir dire de quoi parle un texte.
Serge Boimare expose ces allures
d’apprentissage d’élèves non lecteurs d’une manière imagée et poétique qui en
facilite la compréhension. « J’ai toujours eu envie de les comparer, dans
ce moment où ils affrontent le texte écrit, à des marcheurs qui devraient
avancer sur un sentier escarpé de montagne sans avoir le droit ou la
possibilité de relever la tête pour regarder le paysage. Ils doivent se
contenter, dans cette situation périlleuse, des seuls indices qui leur viennent
du sol pour trouver leur direction et assurer leur équilibre. L’aller-retour,
entre les informations qui viennent du bas et celles qui viennent du haut,
indispensable pour assurer son pas comme pour éprouver du plaisir au cours de
la promenade, n’a donc pas lieu. (…) A côté de ceux qui se raccrochent
éperdument au terrain, il y en a d’autres, moins nombreux, qui avancent
apparemment avec plus de facilité, ne tombent que rarement et peuvent même
faire du chemin. Ce sont ceux dont le regard arrive à porter sur quelques
mètres, au-delà de la pointe de la chaussure, mais toujours sur le sol. Ils
évitent ainsi les accidents, repèrent la nature du terrain, mais comme ils ne
relèvent jamais la tête non plus, comme ils ne reçoivent aucune information
venant du paysage ou de l’environnement, la promenade reste sans intérêt, sans
émotion, vide de sens. »[5]
Des activités à travers lesquelles se fait
le lien lecture-écriture permettent d’assurer le sens de cet apprentissage
complexe et multiforme.
Pour prolonger : http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2011/CatherineTauveronetl%27interpr%C3%A9tation.aspx
Lecture offerte aux élèves.
On propose souvent aux élèves de consacrer
les premières minutes d’une période par un quelques minutes de lecture
personnelle. Il est certes utile de proposer aux élèves de lire, mais pour
certains ce n’est ni facile ni motivant. On peut alors compléter en leur lisant
des textes, des « beaux textes », des textes qui les touchent, c’est
un très beau cadeau à leur faire et surtout c’est devenir un enseignant
« passeur de culture ». Lisons-leur des contes, des mythes, des
poésies… des textes qui donnent à penser, à rêver, à voir la vie en grand !
«Et
si, au lieu d'exiger la lecture, le professeur décidait soudain de partager son
propre bonheur de lire ?» «Une seule condition à cette réconciliation avec la
lecture : ne rien demander en échange... Ne pas donner le plus petit devoir...
S'interdire absolument de «parler autour». Lecture-cadeau. Lire et attendre.
Daniel
Pennac, Comme un roman
Fixer des objectifs – qu’est-ce qu’un objectif ?
Un objectif de séance peut le plus souvent
se formuler en l’introduisant – au moins mentalement - par : « Au terme de
la séance, l’élève sera capable de … ». L’objectif d’un ensemble de
séances, d’un projet englobera des objectifs de séances mais se formulera de la
même façon.
« Être capable » est l’expression
centrale. « Être capable de dire, d’expliquer… », on est du côté des
savoirs déclaratifs. « Être capable de faire… », on est du côté des
savoirs procéduraux, des savoirs faire, voire des compétences. La typologie
n’est pas toujours tranchée mais il est bon d’y avoir réfléchi.
Exemple : je peux vouloir que les
élèves soient capables d’identifier les adverbes (savoir faire), de former des
adverbes à partir d’un objectif (savoir faire), qu’ils soient capables de
donner une définition de ce qu’est un adverbe (savoir déclaratif).
C’est sur la base de l’objectif, que se
développe la réflexion sur la conduite pédagogique et didactique de la
séance : identification des pré-requis (ce que les élèves doivent savoir
et savoir faire pour participer à la séance avec profit), prévision des
probables obstacles cognitifs que les élèves vont rencontrer (estimer s’ils ont
franchissables, et comment on les aidera à les franchir), étapes d’activités
qui leur seront proposées, formes de travail adaptées à cet effet, ressources
mises à leur disposition, différenciation et adaptations nécessaires…)
Un objectif clair est aussi nécessaire pour
réaliser une évaluation des acquis des élèves, faire l’analyse réflexive de la
séance… Sinon, si on ne sait pas où on va, comment savoir si on est arrivé ?
La séance sera la mise en scène et en actes
de cette réflexion préalable. Pour les élèves, elle aura l’allure d’une série
de tâches à effectuer. Ils devront le plus souvent être parvenus au terme de la
tâche pour faire un retour métacognitif et prendre conscience de ce qu’ils ont
appris, appris à faire. Pour effectuer cette prise de conscience l’enseignant
aura à conduire un entretien d’explicitation avec les élèves.
Il y a donc le plus souvent pour les élèves
un certain mystère provisoire des intentions de l’enseignant parce qu’ils ne
pourraient pas se représenter préalablement l’objectif, du moins, pas en
totalité. Et pour l’enseignant, ce qui importe le plus, c’est l’atteinte de
l’objectif, pas seulement la réalisation de la tâche sur laquelle on se centre
souvent exclusivement.
Dans cette optique, la planification va
soutenir l’analyse réflexive : mesurer les écarts entre la prévision et la
réalisation pour chercher à comprendre ce qu’il faut améliorer et inventorier
les moyens pour cela sous forme d’hypothèses qu’on soumettra à l’épreuve du
réel ultérieurement.
Pour prolonger :
Tous les élèves ont droit à notre attention et sont capables d’apprendre
Ce postulat d’éducabilité[6]
doit nous hanter en permanence.
Le pédagogue est par excellence le
professionnel auprès de l’élève EHDAA qui fonde son action sur les capacités
préservées de celui-ci. Il en existe toujours. Mais les fonctions, même
partielles, même défaillantes de l’élève ont besoin d’être stimulées, enrichies
de ressources à sa portée. Ressources sous de multiples formes :
enrichissement oral, écrit, iconique… affichages, manuels, fiches, tableau,
sites web… sans oublier évidemment,
l’intervention directe de l’enseignant et/ou des pairs[7].
En soulignant ces quelques points, avons-nous spécifiquement
évoqué quelques traits d’une pédagogie qui serait par essence spécialement
destinée aux élèves EHDAA ? Les avons-nous distingués, mis à part parce qu’ils
nécessiteraient des modalités d’enseignement sans rapport avec ce dont les
autres élèves ont besoin ? évidemment
non. Car, réserver aux élèves distingués comme EHDAA des pratiques pédagogiques
spécifiques, définies sur la base d’un traitement prescrit à partir d’un
diagnostic de leurs incapacités, revient à les ségréguer définitivement. Au contraire, c’est lorsque nous renforçons,
dans le cadre actuel des classes d’adaptation, des pratiques pédagogiques
d’évidence profitables voire nécessaires à tous les élèves que nous préparons
la possibilité d’une école un jour véritablement inclusive. C’est la base sur
laquelle on peut ensuite bâtir des projets de collaborations avec les collègues
enseignants au régulier et développer ainsi avec eux l’accueil de tous les
élèves.
[2] Et non de la
faute, qui relève de la culpabilité ! Songeons à l’horrible expression de
culpabilité qui se cache derrière « la faute d’orthographe » !
[3] L’école
est le seul lieu où celui qui pose une question connaît la réponse (et la pose
à ceux qui – peut-être – l’ignorent !)
[4] Vous dites : c'est fatigant de fréquenter les enfants. Vous avez
raison. Vous ajoutez: parce qu'il faut se mettre à leur niveau, se baisser,
s'incliner, se courber, se faire petit. Là, vous avez tort. Ce n'est pas cela
qui fatigue le plus. C'est plutôt le fait d'être obligé de s'élever jusqu'à la
hauteur de leurs sentiments. De s'étirer, de s'allonger, de se hisser sur la
pointe des pieds. Pour ne pas les blesser. Janusz Korczak
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